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班主任之窗

德育的逻辑

来源:杜时忠   时间:2013-09-09   浏览次数:5144

自从学校德育产生以后,人们就没有停止对它的追问与探求。人们的认识时而清醒,时而迷茫,但总的来看,越来越丰富,越来越接近真理。经过十年来的基础教育改革,学校德育的逻辑越来越清晰。我以为,理解德育的逻辑,有四个关键词,这就是生命、生活、过程、道德。

    

一、生命

    毫无疑问,德育的对象是学生,或者说,是未成年人。但问题在于,如何去理解学生?在德育史上,把学生视为听话的“工具”,视为可以任意涂画的“白纸”,视为供教师雕塑的“泥巴”,这样的认识,这样的实践,存在了相当长的历史时期,离我们并不遥远;就是在今天的学校教育中,仍然可以看到它的影响与痕迹!这样的认识与实践,并没有用生命的立场来看待学生,只是把学生看作了毫无生命的“物体”。正是基于对这种“目中无人”德育的批判,有人提出要尊重儿童,尊重生命。问题是,如何去理解生命!
当然,可以在抽象的意义上去理解生命。比如说,人有理性,有感性,人是认识与实践的主体,能够主动而积极地适应环境进而改造环境;人有德性,有神性,可以自我立法,可以自我超越,可以给有限的生命赋予无限的意义;人有群性,有社会性,相互依赖,达成共识,形成社会共同体。这种对生命的类特性的理解,相比物化人性论,无疑进步了许多,有深刻的教育哲学价值。比如,基于“人是主体”的这一认识,我们提出了主体性德育理论。但是,这里所讲的人,还只是抽象的人,对于德育实践来讲,这样理解生命还是不够的。
    应该强调的是,学校德育实践所面对的生命,是活生生的具体个人。何谓具体个人?其实,教室里坐着的学生,就是具体个人:他们每个人的生活与成长的背景不一样,每个人的喜怒哀乐不一样,每个人的认识水平不一样,每个人的道德发展状态不一样,每个人的学习准备状态不一样,甚至每个人的音容相貌也不一样。在理论认识上,我们能以抽象的人为基础;但在教育实践中,教师面对的并不是抽象的人,而是具体个人。
要使德育取得实效,就必须把工作落实到具体个人上,了解具体个人,研究具体个人。我们有的老师,听了不少报告,学了不少教育理论,但实际工作并没有多大起色。原因虽然多样,虽然复杂,但症结在于没有把抽象的理论具体化。比如理论上讲要尊重学生,但这里的“学生”还是抽象的,是普遍的,包括了小学生、中学生、大学生,涵盖了男学生、女学生,甚至还可以指中国学生、外国学生等等。但在学校德育工作中,每个教师所面对的学生是具体的,活生生的,有名有姓的,有血有肉的,就是班上的某个男生或女生。所谓尊重学生,就是要尊重这个具体的学生。所有美好的理论与设想,如果不能落实到这个具体的学生身上,是不会取得实际效果的。
    最理想的针对具体个人的教育组织形式是个别教学,而不是夸美纽斯以来的班级授课制(我们常常可以听到老师抱怨班额太大、学生太多,没有精力照顾到每个学生)。现实是,我们既要追求教育的效率,更要尊重具体的学生个人,这样,小班教学就成为两全其美的选择。明乎此,我们不难理解,为什么发达国家普遍实行的是小班化教学,甚至用法律形式规定下来;为什么我国一些省份在制订未来教育发展规划时,明确提出要控制班额,实行小班化教学。比如,湖北省就提出力争把小学班级人数控制在40人以下,初中班级人数控制在45人以下。
    当然,德育的生命逻辑带给我们的远不止这些。可以说,我们对生命了解到什么程度,我们对教育和德育就把握到什么程度。比如,我们认识到个体的生命长度是有限的,个人总有一天会死亡,那么学校德育就必须教学生如何保全生命,尽可能地延长生命,最低限度的教育,是不要有损于学生的身体健康(斯宾塞把维持生命的知识放在第一位,其道理也在于此)。又比如,我们认识到虽不能增加生命的长度,但可以增加生命的厚度与深度,那么学校德育就要启发学生的生命自觉,去追问生命的意义与价值,去赋予个人生命以意义和价值,提升生命的质量,这正是人生观、世界观教育的本义。还比如,如果我们承认每个人的生命是属于他自己的,个人的生命权是与生俱来的“天然权利”,不容任何组织、国家、个人侵犯,那么,学校德育就应该教育学生敬畏生命,敬畏每个人的生命!一言以蔽之,我们对生命的理解越丰富、越透彻,我们对德育的把握就越准确、越深刻。

    

二、生活

    经过新课程改革,生活德育或德育回归生活得到了越来越广泛的认可。那么,生活何以对德育具有如此重要的意义与价值?
    生活德育是对以往德育政治化、科学化、知识化的批判。政治化德育所提出的过于理想化的德育目标,既脱离了社会道德生活的实际,也远远高于学生们所能够达到的道德高度。科学化、知识化德育则完全抹杀了事实判断与价值判断的差异,把道德教育变成了像自然科学教育那样具有客观性、真理性和标准性的知识授受活动,道德教育成了不折不扣的知识教学。甚至,对学生品德发展的评定,也主要是通过像物理、化学类似的品德课纸笔测验。如此一来,尽管学生懂得了不少的道德知识,却缺乏相应的道德情感,更不知如何在生活中去实践。这样的德育完全失去了生活的味道,失去了道德的魅力!
    生活德育对政治化、科学化、知识化德育的批判是革命性的,不过,要使这种批判超越革命而成为一种建设的力量,就必须重新确证生活与道德、生活与德育的内在联系。
    其实,最初的教育就是在日常生活中进行的,其主要内容就是道德教育,主要目的就是为了维持部落的生存与种族的繁衍。不过,随着专门的学校的产生与成熟,学校教育越来越制度化,越来越脱离日常生活,成为以文字符号为主要的知识授受活动。教师在学校主要是教授知识的,学生在学校主要是学习知识的。工业革命以来,知识就是力量,知识教学最有价值,区别只是在于什么样的知识最有价值。这种知识教学模式下的学校教育,对道德教育是否合适?对年轻一代形成情感、态度、价值观是否合适?越来越多的人开始怀疑,进而提问,进而批判,进而变革!
    杜威就指出,对于年轻一代价值观形成最有效的方式,并不是直接的知识教学,而是环境和生活经验。他强调,信仰不能硬灌进去;态度不能粘贴上去。今天,越来越多的哲学研究、教育研究和心理学研究也表明,儿童的道德学习、价值学习,固然离不开道德知识,但很难简单移植、套用常规的知识教学方式,往往是在生活中习惯、风气、制度、经验、榜样、环境的影响下,自然发生、发展的过程。有的学者称之为内隐学习,有的学者称之为非反思性选择。我国自古就有一个很形象的说法,用在这里比较贴切,就是“随风潜入夜,润物细无声”。
    更为重要的还有,道德的目的,教育的目的,道德教育的目的,并不是为了道德本身,而是为了生活,为了儿童的幸福生活。生活是本原性的,道德是构成性的;生活是目的,而道德只是手段。这才是对道德与生活关系的准确理解与把握。这种全新的道德教育哲学,即生活德育论,重新确证了道德与生活的关系。正如《品德与生活》课程标准所指出的:“儿童品德的形成源于他们对生活的体验、认识和感悟,只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实而非虚假的道德体验和道德认识。因此,良好品德的形成必须在儿童的生活过程之中,而非在生活之外进行。”
    所以,要按照生活的逻辑来理解德育,按照生活的要求来变革学校德育。这种变革,主要体现在三个方面:
    第一,实现德育课程逻辑建构的根本转向,即从以往的学科知识逻辑,转变到回归学生生活的逻辑。生活逻辑的德育课程,在课程标准上,依据学生生活范围的扩大和生活重心的变化来组织课程目标和内容框架;在课程性质上,不是以往学科课程或分科课程的立场,而是定位于综合课程;在教材编写上,不是按以往德目主义的要求来编写教材,而是根据学生在日常生活(涵盖不同的生活场景)中所面临的道德困惑,以及有典型意义的生活事件,来生成教材的单元和课文主题。
    第二,德育教师要走向儿童的生活,具体而言就是承认童年,了解生活,引导生活。所谓承认童年,就是要尊重儿童的权利,承认童年有自己独特的价值,帮助儿童过幸福的童年,而不要把童年仅仅当作成人的准备期或过渡期。正如杜威所告诫的,不要以为儿童的成长就是向着成人的标准成长,儿童有儿童的方式与标准。所谓了解生活,就是要了解学生的生活状况,了解他们的喜怒哀乐,尤其是了解他们在成长的不同阶段将会碰到什么样的矛盾与困惑,而不仅仅只是他们的知识掌握情况与考试分数。所谓引导生活,就是要坚持生活的教育性,注重生活对儿童的发展价值,找到典型的生活事件来教育学生,而不是被生活所淹没。
    第三,重构学生的校园生活。我们所熟悉的中小学校园,笼罩在考试文化之下,处处体现着分数至上的气息。这种校园只有分数没有素质,只有竞争没有友爱,只有知识没有生活。学校里充满了呆板与冷漠,没有生命,没有生活,没有生气。校园文化要走出考试文化,建设生活化、人性化校园,不仅把学校建成一个学园,更要建设成为一个学生成长的乐园。学校的物质文化,不仅要考虑学生学习的方便,更要考虑学生日常生活的方便。学校的制度文化,本着公平正义的原则,目的是保护学生的安全与健康,而不仅仅是为了学校管理的方便。学校的精神文化,不是赤裸裸的分数崇拜,而应该是充满爱心的育人为本。
    三、过程
    辩证唯物主义强调,事物的运动变化和发展都有一个过程,并且提出存在着三种变化发展的过程规律,即从量变到质变,从肯定到否定,从对立到统一。以怀特海为创始人的现代西方过程哲学,更是坚持世界即是过程。由是观之,用过程的观念来审视德育是有道理的。因为,生命有一个出生、成长、成熟、衰亡的过程,生活的展开也是一个有始有终、有高有低、有前有后的过程。如果这还只是从时间的纵向持续性上来讲的话,那么,从横向来看,生命和生活是生成的,它们不是命定的,不是按照某个神秘意志如上帝的预先安排,朝着某个既定的目标直线而去的。儿童的成长和发展同样如此,学校德育理应同样如此!
然而,深受急功近利的经济主义思潮的影响,现存教育包括德育也充满了只求结果不究过程,只求跨越不察细节,梦想立竿见影,无视教育过程的“快餐”思维。其典型表现有:
一是波及全国的运动式德育,热衷于发动全国的中小学校来贯彻某种指示,或推广某种教育,而不管不顾它与既有的课程标准,与学校的日常教育教学活动,与学生的思想道德实际有无冲突,有无矛盾,只图一时场面热闹好看,根本没有长期规划。
    二是追求立竿见影的速效式德育,期望德育一抓就灵,教师一讲学生就懂,教师一点学生就通,教师一训学生就行。既没有时间也没有心情等待学生态度的转变,习惯的形成。学生出了现了思想道德问题,只知道用既有的规章制度来惩罚学生,只知道叫家长,而不去了解原因,不去做耐心细致地教育工作,不愿意在教育学生上花功夫。这其实是把学生当作一味控制的对象或操作的工具。
    三是只求结果不问过程,只关心收获不精心耕耘的唯经济德育,追求“眼前实惠”,希望德育能够给老师和学生能够带来看得见摸得着的“好处”。比如,能够给老师带来奖金、待遇、荣誉,能够给学生高考、中考“加分”,有利于升学;否则,德育就是得不偿失、“划不来”,只能“说起来重要,忙起来不要”。
以上三种德育,尽管实际原因复杂,但从根本上说是背离了教育的过程本质,违背了德育的过程逻辑。按照过程的逻辑来理解德育,它具有三个基本特性:
    首先,德育需要耐心,重在过程。德育工作主要是思想教育工作,要解决的根本问题是价值问题、态度问题,这既不可能像物质生产或者机器制造那样可以硬性规定、整齐划一,也不可以像科学知识的教学那样有标准答案,可以立即检验。说到底,德育是一个慢工细活,是一种“慢”的艺术,急不得,赶不得,最好循序渐进,水到渠成;否则,只能是拔苗助长,欲速而不达!
    其次,德育需要生成,根在创造。尽管成熟的德育有自己的教育目标,但是这个目标只能是一个方向性的参考,无法全部涵盖学生思想道德的成长过程,无法穷尽德育过程中的全部细节。说到底,这个目标还只是成人社会的目标,它不一定完全反映了儿童的意志与需要,也不可能解决儿童道德与发展中的具体矛盾与问题,更无法代替教师面对具体的德育情境与德育问题作出行为选择。教师面对具体的学生个人,面对生动的有时是突发的教育事件,无法依葫芦画瓢,只有具体问题具体分析,创造性地解决问题。
    再次,德育追求功效,贵在长远。德育作为人类的一种理性实践活动,理所当然要追求功效,关键在于不能把经济实效当作自己的追求,只图眼前实效。德育效果的实现是一个过程,可分为三个阶段。第一个阶段是初级效果,即通过一个具体的德育活动,学生掌握了某种道德知识,或发生了某种道德情感,或产生了某种道德行为。比如通过上一次德育课,学生懂得了要诚实的道理,这是初级效果。第二个阶段是次级效果,即学生品德的形成。这是一个相当漫长而复杂的过程,既可能在学校德育过程之中实现,也可能要在学校德育过程结束之后的才能实现,还可能要贯穿学生的一生。第三个阶段是终极效果,即有良好品德的学生推动了社会的发展和进步,显然,这更加漫长而复杂,不可能在学校德育过程中实现,它属于学校德育效果的延迟性表现。学校德育的效果如何,固然要看某一时刻学生道德知识的多少,道德情感的表现,道德行为的变化,更重要的是要看其对学生的品德形成最终产生了什么影响,要看培养出来的学生对社会发展产生了什么影响。德育要追求实效,就要追求这长期的终极效果。说到底,德育应该“多问耕耘,少问收获”。
    四、道德
    学校德育必须道德,这就是德育的道德逻辑。其基本涵义是:学校德育的目的应该是充满善意的,是为了学生“好”,而不只是为了实现某种政治目的或经济目的,也不只是为了学校管理的方便;学校德育的内容应该是有价值的,有助于提高学生的的道德认识,丰富学生的道德情感,改善学生的道德行为,增进学生的人生幸福;学校德育的手段与方法应该是合乎道德的,不应该给学生带来直接或间接的身体或精神的伤害。
    为什么作出这样的规定?因为,教育必然是道德的!
    首先,从教育一词的语义来分析。所谓教,上所施,下所效也,这只是一个动作描述,无所谓道德还是不道德;然而育,养子使作善也,却充满了善意。教与育连在一起所表达的含义就是:知识与技能的传授及能力的培养,只有包含善的意图和有价值的内容,才配称“教育”!不存在无任何道德意义的“教育”。如果是教人做坏事,比如教人偷窃,这不能称为教育,只能称为教唆,表达了否定的道德价值;如果只是传授一种技能,与道德无关,也不能称为教育,比如可以说教孩子骑马,但不能说教育孩子骑马。总之,教育是通过道德上可以接受的方式以有价值的内容影响学生的活动,它必然是道德的。
    其次,从教育的发生学来分析,原始社会的教育是为了生活经验的传递与种族的繁衍,表达的是肯定的道德价值。奴隶社会中,出现了学校教育,尽管根本原因是阶级统治的需要,但在当时,这种统治需要也具有保存人类文明维护社会稳定发展的积极作用。即使是在资本主义社会,义务教育一开始就带有强烈的道德色彩,其最初萌芽被称为慈善学样、主日学校。
    再次,从大量日常的教育实践来看,教师良好的道德榜样示范,公平、公正、充满爱心的学校氛围与校园文化,民主、平等、充满友爱和正气的社会环境,本身对学生就是很好的教育。甚至可以说,道德的过程就是教育的过程,道德与教育是同一的。
    当然,我们并不否认,现实学校教育中确实存在大量的不道德现象。既有教师个体的不道德,如以职谋私、爱有等差、体罚侮辱等,也有学校集体的不道德,如公开课成了浪费学生生命的表演课,乱收费造成事实上的教育机会不均,以及对后进学生的歧视等。可以说,道德的教育与不道德的教育、道德的德育与不道德的德育同时并存,甚至有时不道德的教育手段或方法(如体罚学生)也能取得一定的教育效果。那么,我们还有必要坚持教育的道德逻辑吗?
    答案是肯定的!选择肯定答案的原因很简单,那就是教育必然道德、德育必须道德,所表达的是一种教育价值取向!这种应该如此的理想追求,就是要超越事实并不尽然的客观现实,就是要表明教育的立场和德育的态度,就是要坚守教育的道德品质。正如现实社会中存在大量的假丑恶现象与事实,但我们仍然要坚持对真善美的追求一样。如果没有这样的价值追求,教育就会俗不可耐,德育就会变味和堕落,其最好的结果就是一种与道德无关的知识授受与技能训练。
    真正的难题在于,一所学校,一名教师,面对并不理想、并不道德的社会环境与教育环境,如何依然坚持教育必须道德、德育必须道德的价值追求!如何在教育学生时,能够秉持教育的善意和道德的智慧,选择有价值的内容,采取合理、合法、合德的手段与方式。
 

杜时忠,华中师范大学教育学院教授,博士生导师,武汉市“十二五”有效德育建设工程聘请指导专家)





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