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班主任之窗

中小学班主任专业化发展的实践与反思

来源:武汉市教育科学研究院   时间:2013-09-09   浏览次数:6773

【内容提要】中小学班主任专业化是新时期班主任队伍建设的必然趋势,班主任专业化发展应立足于班主任日常工作采取的有效策略,以及在班主任专业化发展中几点思考。  

    如何改变目前班主任工作低水平、低效率的状况,无疑是基础教育界亟须解决的一大问题。2002年10月,中国教育学会德育专业委员会在天津大港举办全国第十一届班集体建设理论研讨会,首次提出“班主任专业化”这一概念。

    俟后,以柳州为发端,于2003年1月成立了柳州市中小学班主任专业化培训指导中心,并创建了“全国首批班主任专业化实验学校”20所,在班主任专业化试点工作的基础上,形成和创新了班主任专业化培训的体系与系列机制。

     随之,2005年1月,南京师范大学教育科学学院举办了第一期班主任专业化培训班,开创了全国班主任专业化培训的先河。2006年6月4日,教育部颁布了《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》。目前,青岛、上海、天津、武汉等地对班主任专业化发展进行了系列的探索与尝试,在理论与实践方面取得了一定的成效。

    南京师范大学的班华教授指出班主任专业化不是一般教师的专业化问题,而是一种特殊的教师专业化问题,班主任专业化有一定的目标、要求和内容,也是班主任持续发展的过程。班主任专业化包含着职业群体和个体两个层次的意义。从职业群体的角度看, 班主任专业化是指班主任在整个职业层面上逐渐达到专业标准的过程,从班主任个体的角度看, 班主任专业化是指班主任的内在专业精神、专业知识、专业能力不断更新、演进和丰富的过程。

班主任专业化发展的策略应立足于班主任日常工作,易于班主任接受,便于其操作,弥散于常规工作之中,只有这样才能在实际工作中渐进地推行,才能保持班主任对专业化素养追求持续的热度,既体现出管理者对班主任专业素养的意图与要求,更能让班主任专业素养在日常化中悄无声息地自动生成,发生建设性的自我改变与专业成长。以下笔者结合武汉市班主任队伍建设现状,谈谈班主任专业化发展的实践与反思。

一.新时期班主任专业化发展的有效策略

    1.班主任专业化的基本路径——自我学习与实践

自我职业规划

班主任根据自我现状对自己进行定位与分析,分阶段确定自我工作目标,并提出实现目标明确的学校支持,以便学校在其实现自我目标中给与及时的关注与帮助。调动班主任对专业知识内在需求的欲望,产生自我学习的内驱力,从被动的要求,到主动地对专业知识追寻,并在实践中不断内化。武汉市江岸区开展了班主任职业规划活动,对每一位班主任进行职业规划,让每一位班主任工作有目标,在工作目标渐进的实现中有成就感与归属感。

个人读书计划

根据班主任工作的专业知识结构,有计划的开展读书活动,树立终生学习的理念。武汉实验外国语学校精心打造书香班主任队伍,引导班主任亲书、入书、出书。亲书——强化和引领阶段,通过“送书发动读、检查督促读、嘉奖鼓励读”,使读书成为班主任的第一需要。入书——内化和浸润阶段,通过读书沙龙、专著畅谈、经典诵读、名著演绎等活动,让班主任在读书中收获乐趣。出书——外显和收获阶段,鼓励班主任著书立说,将读书转化为与人成果;武汉市硚口区开展“三声满校园”,即“读书声”、“歌唱声”、“喝彩声”;汉阳区钟家村小学的“读式管理文化”。

班级博客、QQ

利用现在网络媒介,开设班级博客、QQ群,练习学生、家长与老师,实现三者随时随地互动,便于理解教情、学情、班情与家情,成为联系的纽带。武汉市吴家山第三小学班主任人人建博客,学生愿意在博客上与老师、同学及家长无障碍的交流,博客在班级管理、家校联系等方面起到重要作用。

即时性反思

培养班主任即时性地反思的习惯,促使班主任在自我反思中进行积极地内在自我对话,在对自我教育原生态的“反刍”中获得感悟与提升,从“经验型班主任”到“研究型班主任”转化,这是班主任专业化中重要的一环,可采用班主任容易上手的反思形式,如撰写教育案例、札记、叙事、随笔等。如武汉小学多年来开展的班主任教育札记、随笔活动,让每一位班主任在工作之余及时记录自己的心得与体验,然后在即时性地反思中不断提升自我。

班主任“主业”岗位实践

打破班主任是兼职、“副业”,将班主任岗位作为“主业”进行实践,这是班主任专业化的一大尝试与突破,目前武汉市东西湖职业技术学校开展以班主任岗位为“主业”的尝试,班主任不带课,就是管理班级。

    2.班主任专业化“低重心”推进的重要策略——校本研训

    班主任成长导师制——结对互动

    设置正副班主任,开展师徒结对、同伴互助结对、校际班主任研讨结对等,发挥骨干班主任传、帮、代的作用,给每位年轻的班主任安排一位班主任师傅, 实施班主任成长导师制。武昌区多年实施班主任成长导师制,班主任专业化发展效果明显。

首席班主任工作室——以“点”带“面”

给优秀班主任成立首席班主任工作室、名班主任工作室、充分发挥优秀班主任的引领、辐射与示范作用,以“点”带“面”带动促进能班主任队伍专业化发展。武汉市硚口区为本区5名武汉市功勋、十佳班主任成立“名班主任工作室”,五位班主任与区内的59名青年班主任结成师徒对子,教育局每年给每个班主任工作室下拨经费一万元,定期举行活动,开展研讨,其力度之大,辐射面之广。江岸区设置“首席班主任”“青年班主任工作室”,汉阳区以武汉市首席班主任桂贤娣为标杆,打造“学习型、情感型、智慧型、阳光型”班主任团队。

德育备课制——常态化研讨

基于问题、现象出发,每周、每月定期举行班主任的研讨例会,让研讨成为学校班主任队伍发展常态。如武汉小学的“定时、定人、定点”的德育备课制,武汉市东西湖区第四小学围绕学生问题的德育团队研讨制。

深度汇谈——多元深度互动

由专家、管理者与一线班主任多方参与的主题研讨,大家围绕某一个问题,从不同的角度阐发,既有实践的感性认识,又有理论上的提升与引领,理论与实践有效结合。武汉市崇仁路小学的学习型组织建设以愿景引领,开放自我,深度汇谈,加强班主任专业化发展。

同伴分享——互补共享

在班主任个体经验的反馈与互动中,提升、放大班主任在个体中积累的有效经验,一是班主任感受到了彼此经验分享的愉悦,二是体验到了在展示中自我的被认同,更重要的是在经验的互动中获得了共享与提升,并逐渐形成班主任专业化成长的互动互补多元化的生态效应。武汉市硚口区辛家地小学推行班主任分享制,将班主任好的做法、精彩片段、主题班会等当面交流,现场展示,及时反馈全校,让班主任收获意外的惊喜,感受过程中的愉悦。

课题研究——反思中提升

    以课题为载体,在课题研究中让班主任从感性的实践逐渐进行深入地思考,使班主任从经验型向专业化转化。这是班主任专业化发展中的重要举措,现在越来越多的学校开始重视德育课题研究。

    3. 班主任专业化的有效平台——各级各类针对性培训

专家主题报告

定期邀请专家给一线的广大班主任进行专题报告或开展主题论坛活动,在班主任观念、理论及方法等方面进行引领。武汉市每年均举行班主任论坛研讨活动,聘请全国教育专家为一线的班主任以引领。

班主任讲师团

本校、本地域优秀班主任形成班主任讲师团,不断总结提炼其工作经验,搭建平台他们的工作经验辐射更多的班主任。武汉市东西湖区成立了区级班主任讲师团,在区内巡回宣讲班主任的工作经验。

分层培训

2006年8月31日,教育部发布了全国中小学班主任培训计划后,该计划提出中小学班主任培训的目标和任务是:从2006年12月起,建立中小学班主任岗位培训制度。今后凡担任中小学班主任的教师,在上岗前或上岗后半年时间内均需接受不少于30学时的专题培训。[i][②]与之相应的国家、省、市,乃至县、区级的班主任系列免费培训相继开展,在培训中非常注重培训的针对性、创新性与实效性,在的目标、内容、形式以及管理与考核上都进行了系列有针对性地调整与改变,在班主任工作基本规范、学生心理健康教育指导、班级活动设计与组织、班级管理、未成年人思想道德教育、相关教育政策法规等方面,进行了理论与实践的系列培训培训,为班主任专业素养的整体提升搭建了平台,拓展了班主任的视阈。武汉市第十一中学对班主任采取了不同的培训模式:见习班主任施行“看、仿、省”,青年班主任施行“学、用、思”,资深班主任施行“用、研、培”,让每不同层面的班主任获得有针对性的培训需求。武汉市第二聋校针对不同班主任开展了“岗前培训引路,专题研讨铺路、深度研究铺路”。

远程培训

利用网络实施网上在线培训,使广大一线的班主任既能兼顾本职工作,又能参与学习和培训,同时使学习的内容及时在工作中进行实践,班主任网上在线多方同时互动,发挥了资源无障碍共享的优势,创新了培训高效低成本的又一有效班主任培训路径。武汉市于2008年10至12月,历时两个多月首次实施了千名班主任网上远程培训,发挥网络远程优势,降低面训成本,专家、功勋、十佳班主任与一线

班主任在线互动交流,效果明显。

    4.班主任专业化发展的内驱力——实施关爱措施

     据对一线班主任工作现状的调研,班主任付出的时间与精力之多,承受的压力之大,许多班主任身心处于亚健康状态,导致许多班主任在工作意愿中是不太愿意当班主任的,对班主任实施关爱举措,调动其专业化发展的内驱力显得尤为必要。

首先,关注班主任精神层面的需要,让班主任有着工作的成就感、职业的幸福感。通过评优评先对班主任的工作进行高度认可与肯定,切实提高中小学班主任的地位,积极推荐优秀班主任加入党组织,优秀班主任应列入学校后备干部培养范围,在劳模评选、职称评定、学科带头人评定、职务聘任等评先推优工作中,同等条件下优先考虑有班主任工作经历教师的政策措施。武汉市采取了班主任队伍建设工程,施了“关爱班主任阳光行动”,开展 “功勋”、“十佳”、“百优”班主任的评选活动,目前已评选出545名,各区开展相应层次的评选,并进行物质奖励,实施优秀班主任跨班、效带徒,著述立说,出国进修等,并通过新闻媒体特别是教育媒体、报告会等载体,积极开展先进事迹和工作经验的宣传报道,引导广大中小学进一步重视和加强班主任队伍建设,营造“人人争做班主任,个个争做优秀班主任”的良好氛围;桥口区确定“班主任日”,举行同行倾诉会、家属分享会放大班主任的工作感受,给班主任心灵的慰藉,精神的充盈。

其次,切实提高班主任的物质待遇。班主任工作津补贴在继续执行原国家规定的中小学班主任津贴的基础上根据地域与学校实际适当提高。笔者在调研中发现最少的每月只有5元钱,最多的有近千元,地域与校际性差异很大。要从班主任实际出发,结合区情、校情折算入工作总量,提高班主任工作量在工作绩效考核中的权重。同时,合理安排班主任的教学任务,使他们既能上好课又能做好班主任工作。副(助理)班主任可享受班主任的部分待遇。

第三是关心班主任身心健康。定期安排班主任体检,创造条件缓解中小学班主任过重的精神压力和工作压力,优先安排班主任的疗休。目前武汉市实施了班主任减压系统工程,其中在武昌区、江岸区分别成立了江南、江北两个教师工作心理减压室,从硬件实施、咨询辅导等方面给与全方位支持。

    5. 班主任专业化可持续性发展——长效保障机制

     班主任专业化发展不是一蹴而就的,而是一个渐进而长期的过程,是伴随教育始终的,因此建立因地制宜建立合理的班主任专业化发展的有效机制就尤为必要,这从制度层面保障了班主任专业化的持续建设与发展。武汉市目前出台了班主任队伍建设工程方案、功勋班主任评选标准,正在试点拟制选聘、培养、考评、激励及工作保障机制,以此,全面、深入、持久地推进班主任队伍建设,整体提升班主任专业化素养。

    二.班主任专业化发展的反思

其一,欠针对性的培训,造成班主任培训内容与形式上“负的外部性”

 一是培训内容与参训对象不匹配。而班主任的成长是分层、分阶段的,对于不同层面、不同时期的班主任在专业化成长中的需求是不同的,目前在各级各类培训没有充分考虑这一需求实际,于是就产生上岗青年是提高性的培训、骨干班主任却常常是基础性、规范性的培训,而且多次轮回进行,如此怎能保证培训的实效?

二是交叉培训造成受训者“负的外部性”。在目前学校的班主任培训中存在一位班主任参加多层面的培训,有的学校似奖励性的给同一个班主任过多的培训机会,参加完国家级,又参加省、市级,培训机会过多集中于一人,培训的内容多有交叉甚至重复,给参训者本身以负担,造成个人“负的外部性”。同时,也让另外需要培训的班主任缺少培训的机会, 造成培训机会相对缺乏与不均衡,往往会衍生班主任工作中新的问题。

其二, 分层有针对性的培训有待进一步细化,骨干班主任遭遇专业化自我突破的成长瓶颈

    目前班主任的各级培训的频度是较高的,但是培训的针对性与实效性是培训中凸显的一个较为突出的问题。一些管理者往往感到颇为苦恼的是,一个班主任经过几年的班主任学习与实践,具有了一定班主任工作经验,获得了不少的认可与肯定,成为学校的典型,但是这一典型,“树不稳立不久”,要么工作态度出现问题,要么停滞不前在班主任专业素养上不能突破,陷于“自我成长极限”的困惑,更有甚者在实际学校班主任工作没有取到正面效应。究其原因是在其班主任专业素养提升的过程中缺乏进一步的拓展、巩固的策略,导致其以前积累的经验没有固化,“自我成长极限”有没有突破。而这些是学校班主任培训无力兼顾的,又是各级各类培训中的“盲点”,而他们往往又是学校班主任的骨干,发挥着榜样与示范效应。

第三,奖励面过窄,形成重奖少数班主任的“高原”现象,激励过于的交叉与集中,形成奖励的“马太效应”,不利于班主任队伍整体素质的提高

对极少数的班主任进行重奖,拉大了与一般班主任的距离,导致绝大多数班主任的心理不平衡,在实际生活中往往造成获重奖的班主任与其他班主任的距离拉大,“你拿你的大奖”“我,该干吗干吗!”使获重奖者处在“孤独”“不融群”境地,会有“高处不胜寒”的“高原”心理,怎发挥他们的辐射与引领作用?[ii][③]

优秀班主任往往是荣誉与奖励的多次交叉集中获得者,他们往往已获得了众多的荣誉,获奖的频率也比其他班主任要高,在重大奖项中,往往由于奖励名额的限制,使与其接近的优秀班主任不能获得更多的奖励机会,这就造成了一部分优秀班主任的心理失衡。又由于在实际生活中由于缺乏正确有力地疏导,往往不能很好地消解不平衡的心理,导致心态颓丧,工作情绪不高,滋生懈怠,更有甚者产生误解与矛盾,造成干群关系的紧张,影响班主任之间的和谐, 不利于班主任专业化的发展。

第四,班主任专业化发展的保障机制由于地域执行不一,难保班主任专业化发展的深入推进

班主任专业化建设提到了各级教育行政部门与学校的重视,为保障专业化的深入与可持续发展,制定了系列的保障机制是必要的,但是由于地域主观与客观的诸多原因机制的执行存在很大的差异,有的机制由于时段不同,执行的力度也有区别,没有真正给班主任专业化发展的有力长效保障。

另外,凸现班主任专业化客观上淡化、弱化了全员育人思想

     一时间,班主任专业化的呼声见涨,班主任的工作确实重要,我们在专项对班主任工作关注、重视、关爱的同时,会造成其他老师客观上的边缘化效应,会衍化一种“学生管理与教育是班主任的事,因为他们有专门的班主任津贴”的现象,于是学校“教育”“教学”更为泾渭分明,势必会淡化、弱化全员育人思想,不能形成教育合力。

【王一凡,武汉市教育科学研究院基础教育研究所德育研究室主任,副研究员,武汉市“十二五”有效德育建设工程指导专家。】






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